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那些劃滿重點口訣、編輯精美的參考書,只是泡在福馬林中的知識死屍

 

洪老師利用小學自然課裡的這個段落挑戰同學:蠟燭燃燒,不是會產生二氧化碳與水蒸氣嗎?為什麼還會讓瓶中的水位上升?

同學在此時,通常都會愣住...... 他們記得這個實驗,記得標準答案:氧氣佔 1/5,但他們沒有想過這個現象背後是否有其它的可能解釋。

這時候,開始有一些腦筋動得快的同學提出其他可能解釋:「會不會是水蒸氣凝結變成液態?」「會不會是二氧化碳溶於水?」「會不會是瓶中氣體在燭火熄滅後,溫度下降,熱漲冷縮?」同學們突然發現,在這個現象的背後,不只一個原因,甚至不見得是課堂中所教的原因。

洪老師這時候再打鐵趁熱,繼續追問學生問題:「二氧化碳會溶於水,但是常溫常壓下會完全溶於水嗎?」「熱漲冷縮,好答案,但這是主要原因嗎?唯一原因嗎?」

當同學想要論證自己提出的立場,他們會抨擊別的答案,或是常常回答「我覺得如何如何」。這時候洪老師就會問:證明別人錯了,你的答案就是對的嗎?你可以證明論點嗎?

幾次問答之後,學生就漸漸有所感受了:原來,所有看似簡單的現象背後,都可能有各種複雜的可能因素,都有無窮思考判斷的空間。而那些精心設計的圖表、口訣、重點整理,也許方便記憶,但卻一點都無助於多角度思考、深入提問,甚至阻斷了這些心理機制。
 

第二步:課程主秀是「詢問」學生,而不是「告訴」

課程中的大部分時間,洪老師都用在向學生提問,而不是解說課文內容。

當洪老師帶同學到野外觀察,他絕不到處和學生展示自己的知識:這是什麼岩石、這是什麼結構、這是什麼花/樹/鳥…。

他會帶同學觀察海邊的岩壁上深色層和淺色層,以及侵蝕速度不同的現象。要同學提出解釋:為什麼同一個地點,出現不同顏色的岩層?它們的成分和形成方式有什麼不同,為什麼侵蝕速度不同?


有些同學說深色層是沉積岩,裡面的有機質使它顏色較深。有些同學說深色層來自金屬離子,可能是火成岩。洪老師絕不會快速提出「正確答案」。他會讓學生各自去觀察周遭的岩石、景物,然後蒐集各種跡證挑戰彼此的主張,甚至提出更好的主張。

洪老師說,這才是回歸科學知識產生的真實現場:最初始的科學研究者,他們就是看著實際的現象和物體,找出各種可能的答案,然後再用各種方式、證據來檢驗。

什麼是科學能力?並不是那些自稱「名師」所主打的「公式記憶、擅長解題、嫻熟作答技巧」。科學能力是「仔細觀察 - 蒐集證據 - 正確分析 - 檢驗主張」這個不斷循環的過程。科學家是依靠這些在台灣教育界被完全忽視的能力,為人類開拓知識的邊界。


第零步:備課-構想學生看不到,但一起演的劇本

其實,讓前兩個階段成為可能,是教學活動的根本:第零步,備課。

良好的思辯課程看起來充滿了之前難以預料的互動,但其實正是之前有縝密構思規劃的結果。要教論證課程,不能只有「一般備課」,而是要「深度備課」。

一般的備課和「深度備課」差別何在?

一般備課,是準備個人獨白-把知識有系統地整理,也許加上笑話與小故事,做成投影片,準備好在台上搬演陳述。這樣的授課,可能完整,可能精采,可能有深度,但卻是效果很低的傳達方式,沒有辦法啟動學生的思考,讓學生用自己的理智抽絲剝繭明白所要教的道理。

深度備課則是規劃如何搬演故事,老師既是導演,也是編劇,也是演員,也是剪接師 。洪老師對思辯課程的要求是:讓學生一起經歷思考的歷程,然後自發地明白課程中的重要概念。深度備課不只要熟悉知識內容,更要清晰掌握學生們知道什麼、對什麼會有反應、會有什麼盲點和理解上的困難…如此才能寫出一套好劇本。

一般的備課法,雖然講課可能也精采,但老師最常和學生說的話會是:「不要講話,專心聽。」如果老師有深度備課,進行啟發式的論證教學,他最常和學生說的話會是:說說看,你的想法是什麼?

丟掉寶典和解題絕招,才可能深刻而暢快地學習

在洪老師的教學經驗中,論證教學是對老師和學生都帶來最大效益的模式。

雖然學生在一開始可能遲疑、不習慣,甚至排拒抵制,但在第二個月之後通常會漸入佳境。最後,通常還是會有十分之一左右的學生不領情,但參與討論與論證的學生都會收獲豐富,認為這是他們最難忘的學習經驗。

學生私下表示感想:上這門課超累的,才一節課下來,腦子就像擰毛巾一樣被擰乾了,但是我希望更多課程可以這樣上。

這個時代,我們需要檢討「名師」的意義,需要三思到底需不需要各種「寶典」,還要不要學各種解題「解題絕招」?或者,最該學的,只是如何使用自己的腦好好思考?

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